PEMBELAJARAN
BERMAKNA DAN PEMETAAN KONSEP
2.0
Pengetahuan
2.1 Teori
Perkembangan Pengetahuan
2.1.1 Konstruktivisme
Kognitif Piaget
2.1.2 Konstruktivisme
Sosial Vygotsky
2.1.3 Teori
Pembelajarn Brunner (1966)
2.1.4 Teori
Pembelajaran Generative (Wittrock, 1994)
2.1.5 Teori
Asimilasi Kognitif Ausubel
2.1.6 Teori
Konstruktivisme Manusia Novak (1998)
2.2 Struktur
Pengetahuan
2.3 Pendekatan
Pemetaan Konsep
2.4 Aplikasi
Peta Konsep dalam bidang Pendidikan
2.4.1 Pemetaan
Konsep dan pembelajaran Bermakna
2.4.2 Peta
Konsep sebagai Alat Mengurus Pembelajaran
2.4.3 Peta
Konsep sebagai Alat Mengesan Konsepsi Awal dan Kerangka
Alternatif
2.4.4 Peta
Konsep sebagai Alat Penilaian
2.4.5
Mengukur Perkembangan Struktur Kognitif
2.0 Pengenalan
Sesuatu
sistem pendidikan seharusnya membantu pelajar mencapai beberapa
matlamat utama mendapatkan pendidikan dalam bidang sains. Matlamat
pertama adalah membolehkan pelajar membina satu sistem dan set-set
konsep yang bermakna dan berguna kepada mereka. Matlamat pendidikan
yang kedua adalah mengembangkan kemahiran dalam menggunakan corak
pemikiran untuk tindakan berfikir secara bebas, kreatif dan kritikal.
Matlamat yang ketiga adalah meningkatkan keyakinan dalam kemampuan
mereka untuk mengaplikasikan pengetahuan untuk belajar, menyelesaikan
masalah dan membuat keputusan.
Ahli
biologi dan falsafah sains sering mengutarakan isu tentang kefahaman
individu berkaitan fenomena semulajadi dan sains. Pertama, kefahaman
tentang sesuatu adalah berasaskan makna yang dikongsi bersama. Untuk
difahami dan individu memahami sesuatu di dalam sains memerlukan
makna yang diberikan kepada sesuatu konsep itu sepadan dengan makna
yang diberikan oleh orang lain. Dalam satu komuniti saintifik, makna
yang diterima umum adalah makna yang diberikan oleh mereka yang pakar
didalam bidang berkaitan. Makna yang diberikan merupakan piawai dan
individu lain (pelajar serta guru) dinilai berasaskan piawai ini.
Faktor
seterusnya berkaitan kefahaman berkaitan kejadian semula jadi adalah
berasaskan keselarasan di dalam kefahaman kita tentang sesuatu
kejadian. Untuk memperoleh keselarasan ini, individu perlu merungkai
ketidakselarasan yang ada serta mengubah kerangka pengetahuan untuk
menangani sesuatu yang bertentangan. Selain itu, penerangan yang
diberikan oleh pakar perlulah parsimonious iaitu ringkas dan
tepat. Faktor lain adalah berkaitan kefahaman yang berkisar pada
pemikiran saintifik individu. Individu yang mempunyai kefahaman yang
baik tentang fenomena saintifik berupaya menggunakan pengetahuan
mereka untuk berfikir secara kritikal mengenai penerangan yang
diberikan oleh orang lain. Selain itu mereka juga berupaya melihat
dan menilai kekurangan pada corak pemikiran dan pengetahuan yang
dimiliki (Mintzes et al., 1997).
Penerangan
di atas memberikan satu gambaran bagaimana seharusnya pengetahuan dan
kefahaman berkaitan konsep sains dibentuk. Fokus pengajaran dan
pembelajaran sains perlu menekankan ke arah pembinaan makna dan
keupayaan mengaplikasikan kefahaman tersebut di dalam konteks yang
berbeza-beza. Kerangka pengetahuan yang terbina akan diubahsuai
secara aktif dan berterusan dalam memperolehan kefahaman tentang
konsep-konsep baru yang ditemui. Proses pembelajaran yang berlaku
sehingga terbentuknya pengetahuan baru dihuraikan oleh teori-teori
yang menerangkan apa yang berlaku di dalam kerangka kognitif pelajar
serta episod-episod pembelajaran yang menjurus ke arah membina
pengetahuan secara aktif.
2.1 Teori
Perkembangan Pengetahuan
Perkembangan
pengetahuan boleh dilihat dari dua aspek utama iaitu konstruktivisme
kognitif yang diutara oleh Piaget (1972) dan konstruktivisme sosial
yang diperkenalkan oleh Vygotsky (1978). Piaget melihat individu atau
perkembangan kognitif individu sebagai cara bagaimana individu
mengetahui atau memahami sesuatu manakala Vygostky menggunakan
perkembangan sosial dengan penumpuan aspek sosial dalam pembelajaran.
Kedua-dua pendekatan ini melihat pembinaan pengetahuan melalui
interaksi individu dengan persekitaran mereka dan pembelajaran
berlaku melalui interaksi ini. Perbezaan yang ketara di antaranya
ialah setakat mana interaksi sosial mempengaruhi perkembangan
kognitif pelajar. Konstruktivisme kognitif memberi tumpuan terhadap
pembinaan pengetahuan oleh individu tanpa menekankan aspek
sosiobudaya manakala konstruktivisme sosial memberi fokus kepada
interaksi sosial sebagai pendorong ke arah perkembangan kognitif
pelajar.
2.1.1 Konstruktivisme
Kognitif Piaget
Piaget
mengutarakan perkembangan kognitif sebagai satu proses perkembangan
biologi. Teori perkembangan kognitif Piaget adalah satu teori
konstruktivis kerana beliau melihat perkembangan pemikiran manusia
berlaku melalui pembinaan pengetahuan yang diperolehi melalui
pelbagai pengalaman. Menurut Piaget, pengetahuan bukan datang dari
luar tetapi melalui berinteraksi secara aktif secara fizikal atau
mental dalam mencari makna terhadap pengalaman tersebut. Penglibatan
aktif ini sangat perlu untuk perkembangan kognitif seseorang
individu.
Kanak-kanak
dibekalkan dengan struktur biologi seperti sistem saraf untuk
digunakan di dalam proses pembelajaran. Struktur ini menyediakan
penyesuaian kepada persekitaran mereka dalam melalui proses
pembelajaran. Menurut Piaget perkembangan mental kanak-kanak melalui
empat peringkat penting iaitu sensorimotor, pra-operasi, konkrit dan
operasi formal. Peralihan perkembangan kognitif dari satu peringkat
ke satu peringkat yang lebih tinggi memerlukan kematangan, pengalaman
fizikal, interaksi sosial dan keseimbangan kognitif. Kematangan dan
keseimbangan kognitif adalah faktor dalaman yang tidak boleh dikawal,
sementara pengalaman fizikal dan interaksi sosial adalah situasi
luaran yang boleh diwujudkan dan distruktur melalui sistem
persekolahan (Wadsworth, 1971).
Menurut
Piaget lagi, pengetahuan dan struktur kognitif dibina sedikit demi
sedikit semasa kanak-kanak berinteraksi dengan persekitaran dalam
usaha untuk mencari makna. Kanak-kanak seterusnya membina pengetahuan
dalam struktur kognitif mereka melalui gambaran dan interpretasi yang
mereka lakukan. Struktur kognitif kanak-kanak dikatakan mempunyai
skemata yang sentiasa mengalami perubahan melalui proses assimilasi
dan akomodasi. Dengan sebab itu, pemahaman konsep hanya boleh
diperolehi melalui penemuan dan pembinaan semula idea secara aktif.
Apabila kanak-kanak mencapai umur 11-15 tahun mereka akan beralih ke
era operasi formal. Pada peringkat ini mereka boleh berfikir secara
logik, boleh menyelesaikan masalah hipotetikal dan verbal serta boleh
berhujah secara saintifik. Berpegang kepada asas ini penyelidik
percaya pelajar tingkatan empat (berumur 16 tahun) yang menjadi
sample penyelidikan ini telah mampu menjalankan pemikiran secara
hipotetikal deduktif.
Modifikasi
terhadap struktur kognitif kanak-kanak berlaku secara berterusan
melalui proses asimilasi dan akomodasi dan keseimbangan
(equilibration). Ketiga-tiga proses ini adalah penting dalam
menyesuaikan diri terhadap persekitaran dan ia berlaku melalui proses
pembelajaran. Assimilasi adalah proses dimana individu menggunakan
skema sedia ada untuk menerima maklumat baru. Melalui proses ini
individu belajar dengan mengaitkan maklumat baru dengan apa yang
telah sedia diketahui dan mengintegrasikannya ke dalam pengetahuan
sedia ada. Proses akomodasi pula adalah proses dimana skema sedia ada
individu berubah akibat penerimaan pengetahuan baru.
Jika
pengetahuan baru yang diterima tidak serasi/tidak bertepatan dengan
skema asal, perubahan akan dilakukan dan modifikasi skema terjadi.
Keseimbangan merujuk kepada kawalan kendiri dalaman iaitu
mengimbangkan apa yang berlaku di antara proses asimilasi dan
akomodasi. Apabila pengetahuan baru tidak bertepatan dengan skema
sedia ada, maka berlaku ketidakseimbangan atau disonans kognitif.
Proses kawalan kendiri secara dalaman akan mencari keseimbangan baru
supaya maklumat baru yang diterima berpadanan dengan apa yang telah
diketahui sebelumnya.
Dua
asas penting di dalam konstruktivisme Piaget adalah pembelajaran
adalah aktif dan ‘authentic”. Melalui pengalaman
individu mencari makna menggunakan skema kognitif, mengasimilasikan
maklumat dan mengakomodasikannya ke dalam skema kognitif mereka.
Kefahaman yang dibina akan seterusnya memandu penerokaan pengetahuan
seterusnya di dalam persekitaran berkaitan. Kerangka koknitif
berkaitan kefahaman yang terbentuk ini sering kali dikenali sebagai
skema. Asas ini mencadangkan dua prinsip pengajaran yang utama iaitu
pemahaman hanya berlaku melalui interaksi bersama persekitaran dan
konflik kognitif yang berlaku merupakan stimulus kepada pembelajaran
( Elliot, et al., 2000).
2.1.2 Konstruktivisme
Sosial Vygotsky
Lev
Vygotsky (1896-1934), menumpukan kajiannya terhadap psikologi
pendidikan dan perkembangan serta psikopatologi. Hasil kajiannya
mempengaruhi kefahaman pendidik berkaitan perkembangan kognitif dan
berbahasa. Tiga konsep asas yang dikemukakan oleh Vygotsky, yang
mempunyai implikasi secara langsung terhadap pembelajaran, adalah zon
perkembangan terdekat (zone of proximal development atau ZPD),
perencahan dan konteks sosio budaya pengetahuan (Elliot, 2000).
Vygotsky (1978) percaya bahawa pembelajaran pada kanak-kanak berlaku
di dalam satu zon perantara ZPD ini iaitu satu ‘kawasan’
di antara aras perkembangan sebenar kanak-kanak yang diukur
berdasarkan keupayaannya menyelesaikan masalah secara bersendirian
dengan aras potensi perkembangan yang diboleh dicapai berdasarkan
penyelesaian masalah berbantukan orang dewasa mahupun rakan sebaya.
Konsep
Vygotsky berkaitan ZPD adalah sangat penting kerana ia membantu guru
membuat keputusan tentang apa yang berupaya dilakukan oleh pelajar
pada peringkat tertentu dan juga mengenalpasti ‘zon’ di
mana pelajar akan berupaya menguasai bahan baru. Beliau berpendapat
bahawa pengajaran harus meliputi aktiviti pada aras perkembangan
mental yang lebih tinggi sedikit daripada yang dipunyai oleh pelajar
sebagai ransangan kepada pelajar untuk bertindak mencapai aras
tersebut. Kajian Lawson (1985), menyokong pendirian Vygotsky melalui
kajiannya yang mendapati bahawa faktor-faktor yang menghalang
perkembangan kemahiran pentaakulan adalah disebabkan oleh
persekitaran sosial yang tidak mencabar intelek, pelajar bersifat
menyendiri, keupayaan mental yang rendah dan stail peribadi yang
impulsif.
Vygotsky
juga mencadangkan konsep perencahan (scaffolding) di mana ZPD
individu yang belum mencapai keupayaan mental aras tinggi akan
mendapat sokongan keupayaan mental seseorang yang lebih berkemampuan.
Sokongan ini akan berkurangan setelah individu berjaya melakukannya
sendiri dan mengambilalih tanggungjawab pembelajarannya sendiri
(Elliot, 2000). Sokongan boleh diberikan dalam bentuk gerakerja
kolaboratif bersama rakan sebaya, persekitaran pembelajaran yang
berstruktur atau strategi yang membantu pelajar mengorganisasikan
pengetahuan baru dan mengaitkannya dengan pengetahuan sedia ada.
Vygotsky menekankan bahawa sokong mereka yang lebih dewasa seperti
guru dan bantuan rakan sebaya boleh membantu pelajar menguasai
konsep-konsep yang sukar dikuasai secara bersendirian. Implikasi
pengajaran berkaitan perencahan adalah menyediakan sokongan dalam
menyelesaikan masalah dan boleh dilakukan melalui ‘grafic
organizer’, pendekatan pembelajaran dan pengajaran yang
sesuai dengan isi kandungan pelajaran.
Selain
itu Vygotsky juga menekankan peranan penting yang dimainkan oleh
budaya dalam menentukan bagaimana pelajar berfikir dan belajar.
Menurut beliau pembelajaran merupakan konstruk sosial yang diolah
melalui penggunaan bahasa. Pembelajaran adalah satu proses
mengintepretasi apa yang boleh dipindahkan dan dikawal sendiri oleh
pelajar berkenaan. Ia berlaku secara berterusan melalui pembinaan,
pentafsiran dan pengubahsuaian terhadap apa yang diperhatikan.
Konteks dan persekitaran di mana pembelajaran berlaku menentukan
bagaimana pengetahuan digunakan, bagaimana ia diaplikasikan dan oleh
siapa ia digunakan. Kumpulan individu yang lebih heterogenous akan
melebarkan ZPD kerana lebih banyak perspektif dan hubungan
pengetahuan dapat digunakan dalam penyelesaian masalah. Oleh itu
pembelajaran haruslah dijalankan sebagai satu proses sosial di mana
pembelajaran berlaku secara interaktif untuk meransang pemindahan
pengetahuan ke situasi baru. Perkongsian makna berlaku melalui
interaksi membina ini menuju ke arah pembentukan pengetahuan umum
untuk semua.
2.1.3 Teori
Pembelajaran Bruner (1966)
Idea
Bruner tentang teori pendidikan berlandaskan pemikiran Piaget dan
Vygotsky bersabit teori beliau tentang perkembangan kognitif
kanak-kanak, beliau memberi penekanan terhadap perolehan dan
penggunaan pengetahuan. Menurut teori Bruner (1966) kanak-kanak
membina pengetahuan menggunakan tiga mod perwakilan yang selaras
dengan tahap perkembangan iaitu persembahan (1) enaktif - di mana
dunia kanak-kanak diwakili melalui objek (2) ikonik - melibatkan
penggunaan imej mental yang mewakili objek atau peristiwa tertentu
dan (3) simbolik – keupayaan mengubah tingkahlaku dan imej ke
dalam sistem simbol untuk mengkod pengetahuan.
Asas
utama di dalam kerangka teori pembelajaran Bruner adalah melihat
pelajar sebagai individu yang aktif membina idea atau konsep baru
berasaskan pengetahuan terkini dan sedia ada mereka. Menurut
pandangan beliau, pelajar memilih dan mentransformasikan maklumat,
membina hipotesis dan membuat keputusan berpandukan kerangka kognitif
mereka. Kerangka kognitif inilah yang memberikan makna dan
mengorganisasikan pengalaman serta membolehkan individu menjangkaui
maklumat yang diberikan (‘go beyond the information given’).
Pandangan
Bruner berbeza dengan Piaget, dari sudut sokongan Bruner terhadap
intervensi guru. Bruner berpendapat guru boleh mendorong pelajar
untuk mengambil peranan aktif di dalam proses pembelajaran.
Penglibatan guru yang menggalakkan penerokaan membolehkan pelajar
mencari beberapa alternatif serta mengenali hubungan di antara
alternatif-alternatif tersebut (Roblyer, Edwards & Havriluk,
1997).
Implikasi
teori pembelajaran Bruner terhadap pengajaran adalah guru perlu
menggalakkan pelajar mencari/membina pengetahuan sendiri dan proses
ini memerlukan dialog secara aktif di antara guru dan pelajar
(pembelajaran sokratik). Tugas utama guru lebih dilihat sebagai
menterjemah maklumat yang akan dipelajari ke dalam kerangka yang
sesuai dengan pengetahuan sedia ada pelajar. Kurikulum juga perlu
dibina dalam bentuk berpilin supaya pelajar dapat membina pengetahuan
secara berterusan dengan membina pengetahuan baru di atas pengetahuan
yang telah terdahulu dibina.
Teori Pembelajaran Generative
(Wittrock, 1994)
Pengajaran
generatif diasaskan kepada teori pembelajaran generatif Osborne dan
Wittrock (1983), dan Wittrock (1994). Pembelajaran generatif
melibatkan proses aktif dimana pembentukan hubungan di antara
pengetahuan baru dan lama terbentuk dan cara bagaimana individu
memasukkan pengetahuan baru ke dalam rangkaian konsep yang
dipunyainya. Inti pati pembelajaran generatif adalah melihat otak
bukan sebagai penerima maklumat tetapi sebagai struktur yang sentiasa
aktif membina intepretasi maklumat dan membuat inferen darinya
(Wittrock, 1994). Wittrock seterusnya menyarankan bahawa pembelajaran
generatif berlaku bila terbentuknya hubungan antara ingatan jangka
pendek dan ingatan jangka panjang. Beliau seterusnya menyatakan
bahawa jika individu itu sendiri membentuk hubungan berkaitan
maklumat yang diterima, penyepaduan pengetahuan tersebut ke dalam
kerangka sedia ada akan menjadi lebih efektif.
Strategi
pembelajaran generatif boleh dibahagikan kepada empat elemen penting:
(1) pemanggilan semula maklumat (2) integrasi (3) organisasi dan (4)
elaborasi. Pemanggilan semula maklumat melibatkan pelajar memanggil
semula maklumat dari ingatan jangka panjang. Teknik-teknik yang
terlibat di dalam pemanggilan semula maklumat adalah pengulangan,
latihan, melihat semula dan mnemonics. Proses integrasi adalah
penglibatan pelajar di dalam mengintegrasikan pengetahuan atau
maklumat baru dengan pengetahuan sedia ada. Matlamat integrasi adalah
untuk menjadikan maklumat lebih mudah diingat. Antara teknik proses
integrasi adalah mengungkap semula (para-phrase), membuat
rumusan, menjana soalan dan menjana analogi. Organisasi melibatkan
pelajar menghubung kaitkan maklumat baru dengan pengetahuan sedia ada
secara bermakna.
Teknik
yang terlibat di dalam proses ini termasuk mencari idea utama,
membuat rangka, mengkategori, menyenarai dan membuat peta konsep.
Elaborasi melibatkan proses membuat hubungan di antara maklumat baru
dengan maklumat yang sedia ada di dalam minda. Matlamat elaborasi
adalah untuk menambahkan idea baru kepada maklumat yang diterima.
Teknik elaborasi adalah menjana imej mental atau rajah, mengembangkan
penyataan, paparan visual, slaid dan lain-lain.
Implikasi
teori ini terhadap pengajaran adalah guru perlu memainkan peranan
dalam membantu pelajar membentuk hubungan dan mengaitkan idea baru
dengan pengetahuan sedia ada (Seifert, 1995). In bermakna fokus
pengajaran beranjak dari guru sebagai pemberi maklumat kepada guru
sebagai pemudahcara dalam membentuk rangkaian pengetahuan. Pembinaan
pengetahuan bergantung kepada struktur mental yang memproses maklumat
secara aktif. Struktur pengetahuan ini penting untuk mentafsir
maklumat baru, membuat penaakulan dan menyelesaikan masalah.
Teori Asimilasi Kognitif Ausubel
Teori
asimilasi kognitif atau juga dikenali sebagai teori pembelajaran
bermakna Ausubel adalah selaras dengan fahaman konstruktivisme kerana
ia menekankan pembelajaran bermakna sebagai satu proses yang aktif,
membina, kumulatif, terkawal dan berorientasikan matlamat. Asas
pembelajaran bermakna adalah manusia sebagai makhluk yang boleh
membina makna dengan menghubungkaitkan pengetahuan baru dengan
kerangka konsep yang telah sedia terbentuk berkaitan sesuatu domain
pengetahuan yang releven di dalam minda mereka.
Ausubel
et al. (1978) menyarankan enam proses utama yang menyumbang ke arah
pembelajaran bermakna: (1) proses subsumsi (2) pembelajaran
superordinat (3) pembezaan progresif (4) penyesuaian integratif (5)
subsumsi obliteratif dan (6) pengelola awal. Semasa proses
subsumsi, pengetahuan baru berbentuk konsep yang lebih khusus dan
kurang inklusif dihubungkan kepada konsep yang lebih umum dan
inklusif di dalam struktur kognitif individu. Proses ini
mengakibatkan penstrukturan yang agak longgar di mana ia menjurus
kepada penambahan beransur-ansur (accretion), perluasan
(extension) dan modifikasi terhadap pengetahuan khusus yang
diterima dalam jumlah yang banyak.
Jika
individu menerima pengetahuan baru yang tidak menepati kerangka sedia
ada ini, ia akan melalui proses pembelajaran superordinat di mana
berlaku penstrukturan semula pada kerangka sedia ada untuk
mengakomodasikan dan memberi makna kepada pengetahuan yang baru
diterima. Menurut Ausubel, variasi terhadap jumlah maklumat yang
boleh diingat semula bergantung kepada darjah pembelajaran bermakna
yang berlaku. Subsumsi obliteratif merujuk kepada maklumat yang boleh
dipanggil semula walau pun dalam jangka masa yang lama jika
pembelajaran bermakna telah berlaku. Pengelola awal membantu pelajar
mengaitkan apa yang pernah mereka pelajar dan apa yang baru mereka
pelajari. Peta konsep adalah satu contoh pengelola awal. Pengelola
awal juga bertindak mengaktifkan pengetahuan sedia ada pelajar
Novak
(1998), melihat kekuatan utama di dalam teori Ausubel iaitu ia
membolehkan integrasi banyak pemerhatian ke dalam satu kerangka teori
yang koheren. Teori Ausubel memberi penekanan utama dari segi
pembelajaran kognitif atau dengan kata lain bagaimana pelajar
memperoleh dan menggunakan pengetahuan. Selain itu teori Ausubel juga
mempunyai implikasi terhadap pembelajaran afektif. Pembelajaran
afektif terhasil dari isyarat dalaman yang berinteraksi dan memainkan
peranannya di dalam pembelajaran kognitif (Novak, 1998). Hasil kajian
Novak terhadap konsep utama dan prinsip di dalam teori asimilasi
kognitif Ausubel dan idea-idea utama tentang epistemologi, Novak
melakarkan satu peta konsep untuk menunjukkan bagaimana idea-idea ini
tercantum. Novak menamakan teori ini sebagai teori kontemporari
asimilasi (Contemporary Assimilation Theory). Rajah 2.1
menunjukkan peta konsep tentang teori ini.
Pembelajaran
bermakna memerlukan pendekatan pengajaran yang menitikberatkan
kefahaman pelajar. Memang menjadi tanggungjawab guru menyediakan
bahan pengajaran tetapi pelajar perlulah bertanggungjawab dalam
menentukan sendiri maklumat yang mereka pelajari dan fahami. Satu
aspek yang penting yang perlu diambil perhatian adalah bagaimana
bahan pengajaran dipersembahkan kepada pelajar (Shuell & Moran,
1996). Menurut Novak (2003), guru boleh meransang pembelajaran
bermakna menggunakan gerakerja yang melibatkan pelajar secara aktif
dalam mencari perhubungan di antara pengetahuannya dan pengetahuan
baru dan melalui strategi penilaian yang memberi ganjaran kepada
pelajar.
Untuk
mendapatkan pembelajaran bermakna setiap pelajar perlu mentafsir
maklumat yang diterima, melaksanakan gerakerja dan seterusnya membina
skema mental terhadap gerakerja dan bahan berdasarkan pengetahuan
sedia ada yang releven. Oleh yang demikian kefahaman yang diperolehi
oleh seseorang adalah unik dan mungkin tidak sama dengan kefahaman
yang dibina oleh pelajar lain (Shuell & Moran, 1996). Menurut
Pearsall et al. (1997) pembelajaran bermakna memerlukan tiga syarat
penting:
(1) Bahan
yang ingin dipelajari perlulah dipersembahkan secara jelas
menggunakan bahasa dan contoh yang berkait rapat dengan pengetahuan
sedia ada pelajar. Pemetaan konsep boleh membantu mencapai tujuan ini
dengan mengenalpasti konsep umum sebelum pengajaran konsep yang lebih
spesifik dan membantu menyusun pembelajaran dengan memasukkan
pengetahuan yang lebih eksplisit secara progresif ke dalam kerangka
pengetahuan yang sedang berkembang.
(2) Pelajar
perlu mempunyai pengetahuan sedia ada yang releven. Keadaan in mudah
dicapai selepas umur tiga tahun untuk sebarang domain pengetahuan
dengan syarat ia dilakukan secara berhati-hati dan eksplisit supaya
pengetahuan khusus berkaitan sesuatu perkara dapat dibawa ke
pengajaran seterusnya.
(3) Pelajar
mesti memilih untuk mencapai pembelajaran bermakna. Dalam aspek ini,
jika pemetaan konsep tidak diintegrasikan di dalam pengajaran, guru
hanya boleh memberikan motivasi kepada pelajar untuk mendorongnya
melaksanakan tugas menyepadukan pengetahuan baru ke dalam kerangka
konsepnya yang sedia ada.
Individu
yang memilih untuk melibatkan diri di dalam mencari makna bagi
pengetahuan baru akan mengembangkan dan mengekalkan satu kerangka
berhiraki yang teguh berkaitan pengetahuan tersebut di dalam ingatan
jangka panjangnya. Individu yang belajar melalui hafalan akan hanya
mampu mempunyai satu set pernyataan yang terasing dan tanpa hubungan.
Dari aspek ini adalah jelas bahawa pembelajaran bermakna mempunyai
beberapa kelebihan iaitu meningkatkan pengekalan dan pemanggilan
semula maklumat, memudahkan pembelajaran seterusnya dan meningkatkan
kemampuan menggunakan pengetahuan untuk menyelesaikan masalah di
dalam situasi baru.
Perbezaan
utama di antara pembelajaran bermakna dengan pembelajaran secara
hafalan (rote) bergantung kepada sejauh mana individu
mengintegrasikan pengetahuan baru ke dalam kerangka sedia ada secara
bukan arbitrari, tidak verbatim dan substantif. Perbezaan di antara
pembelajaran bermakna dan pembelajaran secara hafalan diberikan di
dalam Jadual 2.1
Jadual Hafalan. | |
Pembelajaran | Pembelajaran |
Bukan
Usaha
Pembelajaran
Terdapat | arbitrari,
Tiada
Pembelajaran
Tiada |
Pembelajaran
hafalan yang sering menjadi amalan di dalam pengajaran dewasa ini
hanya terdiri dari menghafal sejumlah fakta tanpa mencari hubungan di
antara fakta-fakta tersebut. Pembelajaran bermakna pula adalah hasil
tindakan pelajar menghubungkaitkan pengetahuan baru dengan
pengetahuan sedia ada ke dalam struktur kognitif mereka.
Teori Konstruktivisme Manusia
Novak (1998)
Melalui
pendekatan konstruktivisme manusia (human constructivism) Novak
melihat perolehan makna sebagai merangkumi teori pembelajaran dan
epistimologi dalam pembinaan pengetahuan (Mintzes, Wandersee &
Novak, 1997). Pendekatan ini memberi ruang untuk membuat jangkaan
dan menerangkan heuristik tentang bagaimana manusia belajar dan
menganalisis dari perspektif bagaimana perubahan konsep terjadi.
Konstruktivisme manusia melihat proses pemberian makna dengan
menekankan kepentingan proses kognitif dan peranan pengetahuan sedia
ada di dalam pembinaan pengetahuan. Minda individu dilihat sebagai
sesuatu kerangka rangkaian konsep yang unik dan rencam yang
membolehkan individu menghadapi kekompleksan kehidupan.
Konstruktivisme
manusia yang diajukan oleh Novak adalah satu cara yang komprehensif
dan berjaya dalam usaha mensintesis pengetahuan dari aspek teori
pembelajaran kognitif, epistomolgi dan disertakan dengan satu set
‘alat’ yang boleh digunakan oleh guru dan mereka
yang membina pengetahuan. Pendekatan Konstruktivisme manusia
mempunyai tiga elemen utama iaitu (1) manusia sebagai pemberi makna
(human beings as meaning makers), (2) pembinaan makna sepunya
(construction of shared meanings) dan (3) intervensi secara
aktif (active intervention).
(1) Manusia
sebagai pemberi makna
Berteraskan
pemikiran Ausubel, Novak melihat manusia sebagai individu yang
membina makna dengan mengaitkan konsep baru dengan kerangka
pengetahuan yang tersedia ada di dalam minda mereka. Menurut beliau
lagi, mekanisme mendatangkan makna ini terwujud di dalam satu sistem
simbol bahasa yang rencam yang diperlukan oleh manusia untuk hidup.
Dari pandangan beliau pembelajaran berlaku secara beransur-ansur dan
bersifat asimilatif dan ia terhasil dari proses kognitif yang
dikenali sebagai subsumsi. Proses ini mengakibatkan terbentuknya
penstrukturan pengetahuan yang agak longgar dan sedikit peningkatan
dalam kefahaman konsep.
Walau
bagaimanapun, pelajar yang berjaya atau saintis kerap mengalami
perubahan yang pantas dan ketara dalam pemahaman konsep. Keadaan ini
berlaku akibat pembelajaran superordinat yang menghasilkan
penstrukturan yang radikal di dalam kerangka kefahaman. Hasil
tindakan memberi makna ini adalah pembentukan satu kerangka
konsepsual yang teguh, berhiraki dan dendritik (dendritic).
Kerangka ini mempunyai satu set konsep yang terhubungkait secara
kohesif. Konstruktivisme manusia menegaskan bahawa tiada dua individu
yang membina kerangka yang serupa walaupun diberikan objek atau
kejadian yang sama. Oleh itu adalah penting bagi guru untuk
mengetahui struktur pengetahuan setiap pelajar untuk memberikan
bimbingan terbaik kepada mereka.
(2) Pembinaan
makna sepunya
Konstruktivisme
manusia menolak andaian bahawa pengetahuan adalah satu produk yang
boleh diberikan oleh guru kepada pelajar dengan mudah. Pengetahuan
adalah produk yang dibina oleh individu yang bersifat idiosinkratik
dan dinamik. Matlamat utama pendidikan adalah untuk menghasilkan
pengetahuan yang sepunya tentang konsep-konsep saintifik dan guru
bertindak sebagai perunding dalam usaha mencapai makna sepunya ini.
Proses menghasilkan makna sepunya menuntut kesediaan dan kebolehan
untuk berubah dan perubahan konsep pula dikawal oleh
kejadian-kejadian yang bersifat perlahan dan juga radikal. Ini
bertepatan dengan prinsip yang diutarakan oleh Ausubel (1963) dan
Vygotsky (1962).
(3) Intervensi
secara aktif
Strategi
intervensi yang baik mempunyai keupayaan yang tinggi dalam membantu
guru-guru sains menjalankan tanggungjawab mereka. Antara strategi
yang mempunyai potensi yang tinggi dalam meningkatkan pengajaran dan
pembelajaran adalah seperti pengelola awal, ‘alat’
metakognitif, teknik konfrontasi dan ‘targeted analogies’.
Dari perspektif konstruktivisme manusia kaedah yang digunakan
memerlukan penglibatan dan interaksi yang intensif serta aktif dan
juga refleksi pemikiran dari pelajar. Aktiviti-aktiviti ini mungkin
berbentuk kerja berkumpulan, perdebatan, demonstrasi atau gerak kerja
makmal, penggunaan teknologi secara interaktif dan aktiviti-aktiviti
bilik darjah. Kesemua pendekatan ini mempunyai tujuan utama iaitu
meleraikan konflik konsep dan meransang pembentukan makna kepada
maklumat yang diterima (Mintzes, et al.,1997).
Elemen
penting di dalam pembelajaran bermakna adalah perkongsian makna.
Perkongsian makna membawa kepada pembelajaran bermakna di mana
pelajar memperkayakan pengetahuan sedia ada mereka dengan
mengintegrasikan maklumat baru yang di terima (Ausubel, Novak, &
Hanesian, 1978; Novak, 1977, 1998). Kepentingan peranan pengetahuan
sedia ada pelajar telah banyak dilaporkan (Hegarty-Hazel &
Prosser, 1991; Entwistle & Ramsden, 1983; Ausubel et al., 1978).
Pengetahuan sedia ada pelajar boleh mempermudahkan (Novak, 1993;
Pankratius, 1990) atau menghalang pembelajaran (Novak & Musonda,
1991; West, 1988) dan oleh itu adalah penting bagi guru menggalakkan
pelajar berinteraksi secara aktif dengan bahan atau maklumat supaya
mereka dapat menggunakan strategi pembelajaran yang bermakna semasa
proses pembelajaran.
Pelajar
yang belajar secara bermakna mengaitkan maklumat dari sumber
berlainan dalam usaha mengintegrasikannya dengan apa yang dipelajari
supaya mendatangkan makna kepada mereka. Mereka membentuk
hubungkaitan di antara maklumat baru dan lama dan memikirkan tentang
struktur asas pengetahuan tersebut (Entwistle & Ramsden, 1983).
Pengetahuan baru yang telah dipelajari secara bermakna mampu bertahan
lebih lama di dalam ingatan dan bertindak sebagai pautan untuk
pembelajaran seterusnya (Novak & Musonda, 1991, Prosser, 1987;
Novak & Gowin, 1984). Struktur pengetahuan yang dibina juga mirip
kepada struktur pengetahuan pakar (Pearsall et al., 1997).
2.2 Struktur
Pengetahuan
Dewasa
ini pembelajaran sains lebih bercirikan asimilasi pengetahuan secara
beransur-ansur yang hanya mengakibatkan penstrukturan semula dan
perubahan konsep yang lemah. Anjakan perubahan konsep yang pantas dan
signifikan akan hanya berlaku melalui proses kognitif iaitu
pembelajaran superordinat dimana penstrukturan semula yang lebih
radikal dan teguh terhadap pemahaman konsep dapat berlaku. Apabila
pengetahuan baru terbentuk, makna terhadap konsep menjadi jelas dan
asas pengetahuan menjadi lebih rencam. Struktur baru ini akan
mempunyai beberapa paras hiraki dan struktur yang lebih bercabang.
Proses
pembentukan struktur kompleks ini dinamakan pembezaan progresif. Ini
bermakna kedua-dua proses subsumsi dan pembelajaran superordinat
mengakibatkan pembezaan progresif terhadap struktur kognitif.
Seterusnya pembezaan progresif diiringi oleh ‘explicit
delineation’ berkaitan persamaan dan perbezaan antara
konsep-konsep yang berkaitan. Proses ini dipanggil penyelarasan
integratif. Apabila individu belajar tentang persamaan dan perbezaan,
struktur pengetahuan mereka akan menjadi lebih terhubungkait,
tersepadu dan kohesif (Pearsall, et al., 1997).
Penegasan
ini mengandaikan bahawa pendekatan pelajar terhadap pembelajaran
mempengaruhi stuktur kognitif yang dibina (Biggs, 1989; Edmonson &
Novak, 1993; Enwistle, 1988) dan struktur kognitif ini mengambarkan
perbezaan dalam kualiti pemahaman pelajar ( Bezzi, 1996; Novak &
Musonda, 1991West & Pines, 1985). Pearsall, Skipper & Mintzes
(1997) menyatakan bahawa pelajar yang dilaporkan menggunakan strategi
pemprosesan maklumat yang aktif dan mendalam (active and deep)
lebih cenderung untuk membina kerangka pengetahuan yang lebih
terperinci dan jelas terbeza (well-differentiated). Struktur
pengetahuan yang terbentuk adalah penting kerana ia akan menentukan
bagaimana individu menggunakannya (Baxter & Elder, & Glaser,
1996; Chi, Feltovic & Glaser, 1981).
Gabbo
dan Chi (1986), menyatakan bahawa terdapat beberapa perbezaan yang
jelas di antara struktur pengetahuan pelajar pakar dan novis. Jadual
2.2 menyimpulkan perbezaan ini.
Jadual | |
| Pakar |
Menggunakan (‘surface
Tidak
Hanya
Tidak
Pemikiran
Struktur |
Menngunakan
Kebolehan
Kebolehan
Penggunaan
Tiada
Struktur .
|
II.
Kurang
|
Pengetahuan
|
Kinchin
(2000), pula merumuskan perbezaan di antara pelajar novis dan pakar
melalui peta konsep yang mereka lakarkan. Jadual 2.3 menunjukkan
perbezaan dari segi kualiti peta konsep yang dihasilkan oleh pelajar
novis dan pakar.
Jadual | |
Novis | Pakar |
Saling Struktur
Kualiti Hubungan
Kepelbagaian Perkataan
Kedinamikan Stabil
Konsep Penumpuan |
Struktur
Kata
Kepelbagaian
Bertukar-tukar,
Penumpuan |
2.3 Pendekatan Pemetaan Konsep
Peta
konsep adalah rajah yang mewakili pengetahuan yang tersusun (Novak &
Gowin, 1984). Ia adalah wakilan ilmu pengetahuan di dalam bentuk
perkaitan di antara konsep-konsep yang membina pengetahuan tersebut.
Novak & Musonda (1991) mentakrifkan konsep sebagai kenalaran yang
diperhatikan (perceived regularity) pada objek atau peristiwa
atau satu daftar objek atau peristiwa yang ditandakan dengan satu
label. Di dalam sesebuah peta konsep, konsep-konsep diletakkan di
dalam petak atau bulatan dan perkaitan di antara konsep dibentuk
melalui garisan-garisan yang mencantumkan konsep-konsep tersebut.
Perkataan
atau label pada garisan yang dilukis menyatakan hubungan di antara
dua konsep tersebut. Label pada kebanyakkan konsep adalah satu
perkataan atau mungkin simbol seperti + atau %. Struktur
‘konsep-label-konsep’ membentuk satu pernyataan bermakna
bagi objek atau peristiwa tersebut. Satu lagi ciri peta konsep adalah
persembahannya yang berhiraki, dimana konsep yang lebih umum terletak
paling atas dan konsep-konsep yang lebih spesifik dan kurang umum
diletakkan di bahagian bawah.
Ciri
lain termasuk hubungan silang (cross-links) yang menunjukkan
dengan jelas hubungkaitan di antara bahagian atau domain yang
berlainan pada satu peta konsep. Semasa pembentukan pengetahuan yang
baru, hubungan silang mewakili anjakan kreatif bagi pihak pembinanya
dalam menguasai pengetahuan (Novak, 2002). Aspek terakhir struktur
peta konsep adalah contoh-contoh spesifik yang dimasukkan bagi
sesuatu objek atau peristiwa.untuk menjelaskan lagi makna sesuatu
konsep. Rajah 2.2 menunjukkan apa yang dimaksudkan dengan sebuah peta
konsep.
Peta
konsep adalah cara pewakilan pengetahuan yang intuitif dan mudah
difahami. Ia mengambarkan bagaimana pelajar mengorganisaikan,
menstruktur dan mewakilkan konsep utama dalam sesuatu domain
pengetahuan (O’neil, Chung, & Herl, 1999; Ruiz-Primo,
Shultz, Li, & Shavelson, 1998; Ruiz-Primo, Shavelson, &
Shultz, 1997). Secara logiknya, satu peta konsep yang tersusun dan
mempunyai hubungkaitan yang baik mengambarkan pelajar yang
berpengetahuan manakala satu peta konsep yang mempunyai konsep-konsep
terasing dan tidak tersusun mengambarkan pelajar yang novis (Kinchin,
2000; Shavelson & Ruiz-Primo, 1998). Rajah 2.3 menunjukkan
ciri-ciri peta konsep.
Rajah
2.2 Sebuah peta konsep
(Sumber
Novak & Gowin, 1984)
Rajah
2.3 Peta konsep yang menunjukkan ciri dan prinsip utama sebuah peta
konsep. (Sumber: Novak, 1998)
Menurut
Jonassen et al. (1997) langkah melakarkan peta konsep bertujuan untuk
menzahirkan persepsi pelajar dan bukan bertujuan untuk mendapatkan
semula maklumat yang dipelajari. Ini membuatkan peta konsep unik
kepada pemetanya dan ia mengambarkan pengalaman, kepercayaan,
kecenderungan dan kefahaman seseorang individu. Dua ciri penting peta
konsep bersabit kefahaman adalah perwakilan dan penyusunan idea dan
konsep pemetanya (Halford, 1993). Apabila pembelajaran bermakna
dilakukan secara berterusan proses-proses subsumsi, pembezaan
progresif dan penyelerasan integratif berlaku serentak dan
menghasilkan satu kerangka kognitif yang mantap.
2.4 Aplikasi peta konsep dalam
bidang pendidikan
Pemetaan
konsep adalah satu gerakerja pembelajaran yang dilakukan secara aktif
dan mempunyai banyak aplikasi di dalam pembelajaran biologi seperti
merancang, mengajar, mengulangkaji dan penilaian (Kinchin, 2000;
Edmonson, 2000). Mintzes et al. (1997) merujuk kepada peta konsep
sebagai alat meta-kognitif yang sangat penting bagi pendidikan sains
dewasa ini. Walaupun terdapat banyak kelebihan pemetaan konsep di
dalam pengajaran dan pembelajaran sains namun dewasa ini tidak ramai
guru-guru sains yang mengekploitasikan cara ini di dalam bilik
darjah.
Pemetaan
konsep mengambarkan konsep-konsep dan perhubungan di antara mereka
secara menegak dan melintang dan ia mewakili susunan konseptual
pembinanya berkaitan sesuatu topik (Gowin, 1979). Teknik ini juga
boleh diaplikasikan untuk sebarang subjek atau pada paras tertentu di
dalam sesuatu subjek. Pemetaan konsep tentang sesuatu topik agak
subjektif kerana sesuatu topik itu boleh dipersembahkan secara tetap
melalui beberapa cara dan ini membolehkan ia berperanan di dalam
pembelajaran kendiri.
Novak
(1990). Merangka empat potensi pemetaan konsep dalam meningkatkan
pengajaran dan pembelajaran di dalam pendidikan sains: 1) sebagai
strategi pembelajaran 2) sebagai strategi pengajaran 3) sebagai
strategi merancang kurikulum dan 4) sebagai penilaian ke atas
kefahaman pelajar tentang konsep sains. Berkaitan penilaian kefahaman
pelajar, White dan Gunstone (1992) menyatakan bahawa penggunaan
pemetaan konsep di dalam bidang pendidikan tertumpu kepada
aspek-aspek seperti menilai kefahaman pelajar tentang sesuatu topik,
menilai samada pelajar boleh membuat perhubungan di antara
konsep-konsep, melihat perubahan di dalam perhubungan di antara
konsep, mengenalpasti konsep utama dan meransang pembelajaran
kolobrasi.
Canas
et. al (2003) pula menyenaraikan applikasi seperti 1) sebagai
kerangka pemahaman 2) alat pengukuhan pembelajaran 3) alat
penambahbaikan situasi pembelajaran secara afektif 4) alat bantu atau
gantian kepada tugasan penulisan secara traditional 5) alat untuk
mengajar pemikiran kritis 6) alat perantara untuk mewakili
pengetahuan semasa interaksi antara pelajar 7) alat bantu untuk
pengajaran. Penggunaan pemetaan konsep di dalam bidang pendidikan
dilihat berperanan di dalam 1) meningkatkan keberkesanan mendapatkan
semula maklumat (information retrival) 2) meningkatkan
keberkesanan pengajaran melalui komunikasi konten kursus (course
content communication) yang lebih baik 3) meningkatkan
pembelajaran kolobratif 4) menghasilkan sikap positif terhadap
pembelajaran 5) meningkatkan pemahaman teks dan topik 6) meningkatkan
menyusun atur tugas kompleks (Weideman & Kritzinger, 2003).
2.4.1 Pemetaan
Konsep dan Pembelajaran Bermakna
Satu
kegunaan penting peta konsep adalah sebagai alat penilaian untuk
mengesan corak pembelajaran bermakna pelajar (Mintzes, Wandersee &
Novak, 2000; Novak, 1998; Novak & Gowin, 1984). Pembelajaran
bermakna adalah berasaskan psikologi kognitif Ausubel yang menyatakan
bahawa pembelajaran bermakna akan hanya berlaku apabila konsep-konsep
baru dan proposisi dapat diasimilasikan ke dalam kerangka proposisi
yang sedia wujud dalam minda pelajar.
Kanak-kanak
membina kerangka konsep melalui pengalaman yang mereka tempuhi
terutamanya melalui pembelajaran penemuan. Proses memberi makna
kepada kejadian disekeliling mereka menjadikan berupaya menggunakan
bahasa untuk menyampaikan makna apabila mencapai usia tiga atau empat
tahun. Apabila memasuki usia persekolahan kanak-kanak ini telah pun
mengumpul beberapa puluh ribu konsep hasil pembelajaran bermakna yang
mereka lalui (Novak, 1997).
Walau
bagaimanapun apabila memasuki alam persekolahan, pelajar hanya
didedahkan kepada latihan yang lebih banyak melibatkan hafalan takrif
atau perhubungan sesuatu konsep. Ini membawa pelajar dari
pembelajaran bermakna kepada pembelajaran berasaskan hafalan dimana
perhubungan di antara konsep dipelajari secara ‘arbitrary’
dan bukan dibina sendiri oleh pelajar (Novak & Gowin, 1984).
Corak pembelajaran sebegini mengakibatkan hilangnya kuasa pelajar
mengorganisasikan pengetahuan mereka sendiri. Hal ini adalah sangat
ketara di dalam bidang sains di mana pelajar berhadapan dengan
sejumlah maklumat yang besar untuk difahami.
Di
dalam pengajaran dan pembelajaran biologi atau subjek lain, konsep
tidak ujud secara terasing. Setiap konsep bergantung kepada kaitannya
dengan konsep-konsep lain yang dapat memberi makna kepadanya.
Memandangkan ingatan kerja adalah sangat terhad keupayaannya untuk
meyimpan unit pengetahuan yang banyak ini bermakna perlu adanya cara
yang teratur untuk menyusun maklumat yang keluar dan masuk melalui
ingatan kerja dan ingatan jangka panjang.
Dari
aspek ini peta konsep boleh memainkan peranan memudahkan pencapaian
pembelajaran bermakna di mana ia boleh bertindak sebagai templat yang
menyusun atur dan menstruktur pengetahuan. Cara ini bukan sahaja
mencipta struktur pengetahuan yang kukuh tetapi juga membolehkan
penggunaan pengetahuan di situasi baru dan membantu mengekalkan
pengetahuan dengan lebih lama (Novak, 1990; Novak & Wandersee,
1990). Walaupun tidak banyak diketahui tentang bagaimana pengetahuan
pada akhirnya disepadukan ke dalam otak, kajian-kajian telah
menunjukkan bahawa otak menjalankan fungsi menyusun pengetahuan di
dalam satu kerangka berhiraki dan pembelajaran yang menghampiri
kerangka ini akan memudahkan proses asimilasi pengetahuan dan
meningkatkan keupayaan belajar individu tersebut (Novak, 2000).
2.4.2 Peta
Konsep sebagai Alat Mengurus Pembelajaran
Novak
dan Gowin (1984) menyatakan bahawa peta konsep adalah rumus secara
skema berkaitan apa yang diketahui oleh pelajar. Peta-peta ini boleh
digunakan untuk mengambarkan pengetahuan awal pleajar berkaitan
sesuatu topik atau sebagai rumusan tentang apa yang telah dipelajari.
Selain itu peta konsep juga boleh digunakan dalam mencatit nota dan
alat bantu belajar.
Menurut
Novak dan Gowin lagi, tindakan pelajar memetakan pengetahuan mereka
adalah satu tingkahlaku kreatif di mana pelajar melakukan usaha
menjelaskan makna melalui proses mengenalpasti konsep penting,
perhubungan dan struktur di dalam sesuatu domain pengetahuan.
Tindakan ini membantu pelajar mempertimbangkan semula pengetahuan dan
kefahaman mereka dan berperanan sebagai maklum balas yang boleh
membantu pelajar mengawalatur pembelajaran mereka. Selain itu peta
konsep juga boleh berperanan untuk memfokus tumpuan pelajar selain
bertindak sebagai alat merancang dan gantian untuk dalam penulisan
sesebuah esei.
Adalah
tidak mustahil seseorang pelajar mempunyai pencapaian yang amat baik
di dalam aktiviti bilik darjah tetapi sebenarnya tidak faham apa yang
diajar. Pelajar-pelajar begini mencapai markah yang baik di dalam
ujian dan tugasan tetapi tidak atau kurang memahami konsep dan
prinsip asas yang diajar. Di dalam aspek ini peta konsep boleh
bertindak sebagai alat diagnostik untuk mengenalpasti pelajar yang
menggunakan pembelajaran hafalan. Bagi pelajar-pelajar ini, pembinaan
peta konsep yang diajar secara rutin semasa proses pengajaran dan
pembelajaran boleh menganjakkan pelajar dari corak pembelajaran
secara hafalan kepada corak pembelajaran bermakna (Novak, 1997).
2.4.3 Peta Konsep sebagai Alat
mengesan konsepsi Awal dan Kerangka Alternatif Pelajar
Kefahaman
konsep yang diperolehi oleh pelajar dalam aktiviti pembelajaran yang
baru banyak bergantung kepada apa yang telah mereka ketahui
sebelumnya. Sebagai alat pengajaran, peta konsep telah didapati
mempunyai kesan positif ke atas pencapaian pelajar (Kinchin, 2000;
Subahan, 1999; Mohamed Wafaie, 1997; Wilson, 1996). Peta konsep telah
banyak digunakan untuk melihat pengetahuan sedia ada pelajar,
menjejak perkembangan pengetahuan pelajar dalam sesuatu kursus,
membandingkan pelajar pada aras pengetahuan yang berbeza dan
aspek-aspek lain (Adamczyck & Willson, 1996; Hoz, Bowman &
Kozminsky, 2001; Pearsall, Skipper & Mintzes, 1997).
2.4.4 Peta
Konsep sebagai Alat Penilaian
Peta
konsep boleh digunakan sebagai strategi menilai kefahaman pelajar.
Bagi seorang guru, peta konsep pelajar memberikan peluang dan ruang
kepada guru untuk mendalami kefahaman pelajar. Peta konsep yang
dilakarkan boleh memberi maklumat tentang organisasi dan rangkaian
struktur pengetahuan, kesahan hubungan dan hubungkaitan di antara
penyataan-penyataan. Peta konsep juga memberi maklumat tentang
kesalahan, ketiadaan dan kerangka alternatif konsep yang dilakarkan.
Peta konsep juga menunjukkan organisasi pengetahuan pelajar serta
peranan sesuatu konsep yang mencorakkan pemahaman atau menjadi
halangan terhadap perubahan konsep (Edmonson, 2000).
Peta
konsep boleh digunakan untuk menceritakan aspek-aspek kualitatif
tentang kefahaman pelajar. Sebagai contoh, peta konsep membolehkan
guru menilai sifat pengetahuan dalam bentuk penyataan (prepositional
knowledge) yang dilakarkan seperti struktur, tahap elaborasi,
kesahan dan kerencaman. Peta konsep juga mengambarkan bagaimana
pelajar menyusun pengetahuannya, samada secara tersepadu atau hanya
merupakan koleksi maklumat yang dipelajari. Sebagai alat menilai
kefahaman peta konsep boleh digunakan untuk melihat perubahan dari
segi pengetahuan dan kefahaman untuk satu jangka masa atau sebagai
alat untuk mendokumentasikan kefahaman sepunya dengan membandingkan
di antara peta pelajar dan peta pakar.
Peta
konsep boleh digunakan semasa aktiviti bilik darjah (seperti sewaktu
pengajaran atau makmal) yang boleh memberikan maklum balas segera
tentang kedalaman kefahaman pelajar atau untuk menilai pembelajaran
terhadap sesuatu topik tertentu (Markow & Lonning, 1998).
Maklumat dari penilaian sebegini tidak mungkin dapat diperolehi jika
hanya menggunakan ujian kertas dan pensil sahaja. Hoz, Tomer &
Tamir (1990), menegaskan bahawa dimensi struktur pengetahuan yang
dihasilkan oleh peta konsep adalah unik berbanding maklumat dari
ujian tradisional dalam mencungkil struktur pengetahuan.
Menurut
Canas et al. (2003), peta konsep boleh digunakan sebagai alat
penilaian formatif dan sumatif. Sebagai alat penilaian formatif, peta
konsep yang dibuat oleh pelajar semasa proses pembelajaran boleh
menjadi panduan kepada guru tentang kefahaman pelajar dan juga dalam
melakukan perubahan kurikulum. Peta konsep yang dibuat oleh pelajar
sepanjang proses pembelajaran berguna dalam menjejak perubahan yang
berlaku di dalam struktur pengetahuan dan peningkatan kerencaman
hasil dari pelajar mengintegrasikan pengetahuan baru ke dalam
pengetahuan sedia ada mereka (Wallace & Mintzes, 1990). Penilaian
sumatif pula boleh dilakukan pada akhir pengajaran untuk menentukan
kefahaman pelajar dan pemberian gred kursus. Kajian-kajian lain yang
melihat kegunaan peta konsep untuk penilaian adalah seperti kajian
Markham & Mintzes (1994), Pearsall, Skipper & Mintzes (1997),
Martin, Mintzes & Clavijo (2000) dan Ruiz-Primo (2000).
Kaedah
tradisional menilai peta konsep telah diutarakan oleh Novak dan Gowin
(1984) dan di asaskan pada struktur dan komponen peta konsep itu
sendiri. Sistem Novak dan Gowin memberikan 1 poin kepada pernyatan
yang sah, 5 poin untuk setiap aras hiraki, 1 poin untuk setiap
cabang, 10 poin untuk perhubungan silang dan 1 poin untuk setiap
contoh. Jumlah hiraki dilihat sebagai darjah subsumsi, percabangan
dilihat sebagai pembezaan progresif dan jumlah hubungan silang adalah
petanda darjah penyelerasan integratif. Cara penilaian ini mengambil
masa tetapi memberikan banyak maklumat tentang struktur pengetahuan
pemeta konsep. Beberapa variasi terhadap penilaian sebegini telah
dilakukan. Sebagai contoh, kajian Pearsall et al. (1997) memberikan
markah secara yang serupa tetapi menilainya secara berlainan.
Ruiz-Primo & Shavelson (1996), menggunakan kaedah penilaian
melalui perbanding peta konsep pelajar dan peta konsep kriteria yang
dibina oleh pakar.
Peta
konsep pakar ini boleh dibangunkan oleh guru, pakar domain atau
sekumpulan guru atau pakar domain. Selain itu terdapat juga kajian
yang menggunakan teknik berkomputer untuk menilai peta konsep (Chung,
Herl, Klein, O’Neil & Schachter, 1997; O’Neil &
Klein, 1997). Penilaian secara berkomputer adalah berasaskan padanan
pernyatan-pernyatan dalam konsep dan kata hubungan yang telah
ditetapkan. Rye & Rubba (2002) pula membuat penilaian menggunakan
kaedah tradisional dan juga kaedah peta konsep pakar dengan memberi
lebih penekanan kepada pernyataan-pernyatan.
Dua
isu utama dalam penggunaan peta konsep sebagai alat penilaian adalah
masa dan isu psikometrik peta konsep sebagai alat penilaian (Canas et
al., 2003). Isu pertama adalah berkaitan masa yang banyak diperlukan
untuk menilai sesebuah peta konsep. Beberapa cara telah diutarakan
untuk memudahkan penilaian seperti penggunaan komputer (Chung et al.,
1997) atau melihat struktur peta konsep secara keseluruhan (Kinchin,
Hay & Adams, 2000). Kinchin et al. (2000) juga menyarankan
penilaian kualitatif ke atas peta konsep sebagai cara yang lebih
tepat berbanding kaedah kuantitatif dalam menilai struktur
pengetahuan pelajar.
Isu
kedua adalah isu yang banyak menimbulkan persoalan tentang
kebolehpercayaan dan kesahan menggunakan peta konsep di dalam
penilaian. Isu ini lebih menitik beratkan gerakerja pemetaan konsep
dan sistem pemberian markah yang digunakan (Ruiz-Primo &
Shavelson, 1996). Fokus utama diberikan kepada kebolehpercayaan
antara penilai (inter-rater) dan kebolehpercayaan dalaman.
Walau bagaimanapun kajian-kajian mendapati kebolehpercayaan yang
diperolehi adalah (1) boleh diterima (2) adalah lebih baik bagi
penilaian berasaskan skor pernyataan-pernyatan berbanding struktur
dan (3) menjadi lebih baik apabila penilai menjadi lebih
berpengalaman (Shavelson & Ruiz-Primo, 2000).
Kajian
McClure, Sonak & Suen (1999), melihat pertalian di antara cara
penilaian peta konsep dan ukuran kesahan dan kebolehpercayaan.
Beberapa kaedah pemberian skor dinilai seperti (1) penilaian secara
holistik (2) penilaian berasaskan kesahan setiap pernyataan dan (3)
penilaian berasaskan komponen struktur (seperti yang disarankan oleh
Novak dan Gowin). Kebolehpercayaan antara penilai menunjukkan nilai
yang paling baik untuk kaedah penilaian adalah berasaskan pernyataan
yang dibina. Di dalam semua kaedah yang dilihat, kajian menunjukkan
korelasi yang signifikan di antara peta konsep pelajar dan peta
konsep pakar. Kaedah yang paling baik, berdasarkan kebolehpercayaan
antara penilai dan kesahan adalah kaedah menganalisis
pernyatan-pernyataan (McClure et al., 1999).
Kincin
& Hay (2000) beranggapan bahawa analisis kuantitatif iaitu
mengira skor sesuatu peta konsep tidak dapat mengambarkan pengetahuan
sebenar pelajar. Menurut mereka lagi, memberikan markah kepada
hubungan yang sah sahaja mengandaikan hubungan ‘tidak sah’
sebagai tidak penting sedangkan ia mungkin merupakan sokongan atau
pautan kepada hubungan-hubungan lain di dalam keseluruhan struktur
pengetahuan pelajar. Penekanan terhadap hubungan yang sah sahaja juga
bertentangan dengan pegangan konstruktivis kerana ia gagal memahami
perspektif yang dipegang oleh pelajar. Di dalam sesuatu peta konsep,
hubungan yang tidak sah boleh dijadikan panduan atau memberi gambaran
tentang arah atau corak kefahaman seseorang pelajar.
Selain
itu skema penskoran yang tidak konsisten dan kekangan lain seperti
yang dilaporkan oleh penyelidikan (Jonassen et al., 1997; Liu &
Hinchey, 1996; Ruiz-Primo & Shavelson, 1996) menyarankan perlu
ada kaedah yang lebih komprehensif dalam menerangkan kefahaman dan
struktur pengetahuan pelajar. Untuk mendapatkan gambaran yang lebih
tepat tentang kefahaman dan bagaimana pelajar membina pengetahuan,
pendekatan kualitatif dianggap lebih komprehensif.
Kinchin
(1998) mengemukakan satu skema klasifikasi yang efektif dalam menilai
peta konsep secara kualitatif. Menggunakan skema ini, peta konsep
dibahagikan kepada tiga jenis utama iaitu berjejari (spoke/radial),
rantai (chain) dan jaring (net). Struktur yang
berjejari menunjukkan semua konsep berkaitan dihubungkan kepada satu
konsep utama dan tiada hubungan di antara konsep-konsep yang lain. Di
dalam struktur rantai, konsep-konsep dihubungkan dalam satu garis
lurus samada ke atas atau ke bawah, manakala bentuk berjaring
menunjukkan satu jaringan yang tersepadu dan berhiraki yang
mengambarkan kefahaman mendalam tentang sesuatu topik.
Klasifikasi
ini menunjukkan peningkatan dari segi penyepaduan dalam pembentukan
kerangka konsep dari struktur berjejari ke struktur jaringan.
Struktur yang terbentuk ini mempunyai implikasi terhadap mekanisma
pembelajaran bermakna seterusnya. Jika seseorang pelajar mempunyai
kerangka berbentuk jejari ia boleh menambah pengetahuan baru tanpa
menganggu struktur sedia ada. Konsep boleh ditambah dengan
menghubungkan kepada konsep utama tetapi penambahan ini tiada kaitan
dengan konsep-konsep yang lain. Hasilnya adalah, pengetahuan boleh
diasimilasikan dengan cepat tetapi hanya boleh dipanggil semula jika
ia berkaitan dengan konsep utama, bukan konsep-konsep lain di dalam
kerangka tersebut.
Bagi
pelajar yang mempunyai struktur berantai, penambahan pengetahuan baru
adalah mudah jika terdapat ruang putus pada rantai tetapi mungkin
mengalami kesukaran jika rantaian yang ada adalah kukuh dan
mengakibatkan kesukaran bagi penambahan baru. Jika penambahan berlaku
pada hujung rantai, ia mungkin meruntuhkan struktur pada rantai
seterusnya, sehingga mengakibatkan penyepaduan pengetahuan baru
ditolak. Berbeza dengan pelajar yang mempunyai kerangka pengetahuan
berbentuk jaring, mereka boleh mencapai pengetahuan melalui laluan
yang berbeza-beza dan ini menjadikan kerangka pengetahuan mereka
fleksibel. Ini hanya boleh berlaku jika pelajar memahami
konsep-konsep yang saling berhubungkait dengan konsep asas dan
konsep-konsep lain di dalam topik tersebut. Jadual 2. …
menunjukkan criteria penilaian peta konsep secara kualitatif
Jadual | |||
Ciri | Jenis | ||
berjejari | Rantai | Jaring | |
Hiraki | Satu | Banyak | Beberapa |
Proses | Penyatuan | Menunjukkan | Interaksi |
Kerencaman | Integrasi | Integriti | Integriti |
Perkembangan | Menujukkan | Tersepadu | Boleh |
Gambaran | Kurikulum | susunan | Pembelajaran |
Yin
et al. (2005), menjalankan penilaian kualitatif dari dua aspek yang
berbeza iaitu melihat dari aspek pemilihan pernyataan yang dibina dan
kerencaman struktur peta konsep. Berasaskan struktur yang disarankan
oleh Kinchin (2000), beliau menambah dua lagi struktur iaitu peta
konsep berbentuk pokok dan bulatan. Yin et al. (2005), mendefinasikan
struktur-struktur tersebut seperti berikut:
rantai–
susunan pernyataan yang disusun dalam satu garisan
bulatan
– setiap pernyataan berhubungan sehingga berakhir membentuk
bulatan
jejari
– pernyatan yang terbit dari satu konsep utama sebagai pusat
berbentuk
bercabang/pokok – pernyataan yang disusun dalam bentuk garisan
yang bercabang
jaringan/net
– pernyataan yang terhubungkait secara kompleks.
Struktur
peta konsep yang disarankan oleh Yin et al.(2005) ditunjukkan pada
Rajah 2.4. Bersabit kerencaman pada struktur peta konsep, sesuatu
peta konsep tidak semestinya terikat dengan bentuk berhiraki. Apa
yang lebih penting adalah struktur kerangka pengetahuan yang dibina.
Walau bagaimanapun, struktur berjaringan mewakili kerangka
pengetahuan pelajar yang menunjukkan kefahaman yang mendalam dan
keupayaan mereka menghubungkaitkan konsep-konsep yang dipelajari.
2.4.5 Perkembangan
struktur kognitif
Peta
konsep adalah alat yang sensitif dalam mengukur perubahan kerangka
pengetahuan pelajar (Novak & Wandersee, 1990). Wallace dan
Mintzes (1990), menggunakan pemetaan konsep untuk meneroka perubahan
konsep pelajar biologi di kolej dan mendapati bahawa peta konsep yang
dihasilkan sangat berguna untuk melihat perubahan konsep yang
berlaku. Novak & Musonda (1991) menjalankan kajian longitudinal
sepanjang 12 tahun dan mendapati bahawa peta konsep sangat efektif
dalam menganalisa perubahan konsep.
Dalam
mengkaji perkembangan struktur kognitif, Pearsall et al. (1997)
melihat bagaimana pelajar menstruktur semula dan membina pengetahuan
mereka di dalam satu topik biologi. Di dalam kajiannya, beliau
mendapati bahawa proses pemetaan konsep yang dilakukan
pelajar-pelajar ini berupaya menunjukkan perkembangan yang besar ke
atas struktur kognitif mereka berbanding pelajar yang mengikuti
pengajaran secara tradisional. Alvarez & Risko (1987) pula
mendapati pemetaan konsep dikalangan pelajar Gred 1 adalah berkesan
dalam pembelajaran bermakna berkaitan konsep-konsep sains. Bagi
pelajar-pelajar ini pemetaan konsep membantu mereka menyusun konsep
dan membantu mereka menyedari dan memahami struktur pengetahuan di
dalam sesuatu bidang. Kajian-kajian yang dijalankan oleh Novak dan
Wandersee (1990), Willerman dan Mac Harg(1991) dan Canas et. al
(2003) juga menunjukkan tren yang serupa.
1
No comments:
Post a Comment